尊重个性，消除“学力落差”

钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员

每一个学生的学力都不一样，这是理所当然的，不成为一个问题。不过，倘若这种差异被人为分裂得极其悬殊、远远超出常态，并且它并非由于学生自身的努力不够所致，那么这种差异就可以谓之“落差”。这时就会出现如下三个特征——“优劣的顺序”形成、特定的落差问题、要求矫正和缩小以及缓解这种落差的行动。就是说，当我们秉持一定的价值观把当下的差异视为问题的时候，就会出现区分“差异”还是“落差”的问题。

围绕“学力落差”问题产生了种种言说。“学力落差”不是单凭学生本人的“努力”就能超越的。面对考试成绩差的学生，教师和家长会自然地说：“下次好好努力吧。”言下之意是“只要努力，就能取得好分数”，而这句话的前提是“谁都能做出努力”。不论社会背景与家庭出身，“努力”的可能性就在于“平等”这个前提：谁都拥有平等努力的机会，通过努力就可以提升学力——这可以说是学校教育的重要共识。不过，2001年，日本教育社会学家苅谷刚彦以1979年至1997年日本的高中生为对象实施调查研究，结果表明，双亲(特别是母亲)的学历这一阶层要素，会影响到学生用于学习的时间长短，并显示出差距扩大的趋势。由于办学水准的高下之分，会造成学生学习时间有所不同，这一点早就被教育界确认了。这项调查表明，即便是除去高中办学水准的影响，阶层要素也会影响到学生的学习时间。就是说，“努力”不是单纯学生本人的意愿，也会受到社会阶层的影响。这就产生了这样一种认识——能够努力的是特定社会阶层的学生，下位社会阶层的高中生“即便努力也是徒劳”。这种由于阶层影响到学习积极性所造成的差异，日本学者谓之“动机落差”。

在以平等的“努力”与“动机”的背后，隐含着社会阶层的影响因素——这个提醒引起了日本教育学术界的重视。他们在此后的各种调查中揭示了家庭背景与地区之间的学力落差，成为教育舆论的重要话题。这就是说，除了地区落差之外，也存在由于家长文化阶层的不同而产生的学力落差。家长的职业、学历、收入等造成的文化阶层的两极分化，形成并扩大了学力落差。这种家庭环境的影响与地区的影响又是相互关联的。家庭背景影响到学力的形成，即便是在大城市也是巨大的。在国际上，从2000年开始的OECD(经济合作与发展组织)的PISA(国际学生评估项目)中，“学力落差”是重要的分析指标之一。在显示出学力的阶层落差持续扩大的状态之中，地区之间的学力落差与学校之间的学力落差越来越引起各界的关注。

“学力落差”的问题单靠教育界是解决不了的。作为消除学力落差的社会策略，包括缩小收入的落差、用人政策的改进以及优质学前教育的提供等，都是不可或缺的。不过，教育界自身也存在诸多问题尚待解决。

首先是纠正办学思想，办好每一所学校。我国的学校教育发展到今天，倘若仍然沿用“重点校政策”显然是错误的。其实，当下各地冒出的“贵族中学”“超级中学”本质上都是重点学校在新形势下的变种。它们的功夫说到底不过是“抢生源”而已，扰乱了教育正常发展的生态。日本学者研究了有实力的“好学校模型”包含8个要素：团结一心的教师团队;战略性的灵活的学校经营;产生丰富链接的学生指导;援助每一个学生的学习的教学指导;共同培育的社区与学校、学校与学校之间的合作;家校合作;安心学习的学校环境;积极向上的、活跃的学校文化。

其次是讲究教学策略，实现课堂转型。多年来被视为成功的“分层教学”——以为对“差生”有效的教学方法就是反复练习，对优等生则让其通过运用学到的知识去挑战复杂的问题。借助这种二元对立的学习方法所掌握的学力，在质上是不同的。为了缩小落差而进行教学的个别化是不可或缺的，所有的儿童都必须展开深度学习，在理解知识的过程中活用知识，但不应当借助这种二元对立的方法进行教学。因为，这种做法会适得其反，会加剧学力落差。换言之，从本质上说，这种做法是有悖于“公平”与“优质”兼得的原理的。

当我们立足于“尊重个性”这种儿童观的时候，这种所谓的“个性”是怎样一种概念呢?一般所谓的“个性”，是指个人的某种具有特征的性质与性格。比如，在教育中，是通过每一个儿童的学习方式的差异、兴趣与爱好的方向和学力差异来把握个性的。然而，个性与个别差异并不是同一个东西。严格地说，两者是根本不同的。个别差异构成个性的一部分，是可以量化测定的客观的身心特征。个性囊括了个别差异，是质性的不能也不可测定的伴随主观的主体价值判断的整体的心理特征。可以说，所谓“适应个别差异”，是根据成就度和习得知识所必需的时间差别的量化测定数据，来进行适应每一个儿童的学习指导的。比如，针对不同儿童展开的不同教学进度的学习是个别化学习。而所谓“适应个性的教育”，则是基于儿童以往的经验、兴趣、爱好的个人主观的主体判断，来展开学习指导的。比如，课题选修学习、综合学习、自选课题学习就是个性化学习。

钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员

每一个学生的学力都不一样，这是理所当然的，不成为一个问题。不过，倘若这种差异被人为分裂得极其悬殊、远远超出常态，并且它并非由于学生自身的努力不够所致，那么这种差异就可以谓之“落差”。这时就会出现如下三个特征——“优劣的顺序”形成、特定的落差问题、要求矫正和缩小以及缓解这种落差的行动。就是说，当我们秉持一定的价值观把当下的差异视为问题的时候，就会出现区分“差异”还是“落差”的问题。

围绕“学力落差”问题产生了种种言说。“学力落差”不是单凭学生本人的“努力”就能超越的。面对考试成绩差的学生，教师和家长会自然地说：“下次好好努力吧。”言下之意是“只要努力，就能取得好分数”，而这句话的前提是“谁都能做出努力”。不论社会背景与家庭出身，“努力”的可能性就在于“平等”这个前提：谁都拥有平等努力的机会，通过努力就可以提升学力——这可以说是学校教育的重要共识。不过，2001年，日本教育社会学家苅谷刚彦以1979年至1997年日本的高中生为对象实施调查研究，结果表明，双亲(特别是母亲)的学历这一阶层要素，会影响到学生用于学习的时间长短，并显示出差距扩大的趋势。由于办学水准的高下之分，会造成学生学习时间有所不同，这一点早就被教育界确认了。这项调查表明，即便是除去高中办学水准的影响，阶层要素也会影响到学生的学习时间。就是说，“努力”不是单纯学生本人的意愿，也会受到社会阶层的影响。这就产生了这样一种认识——能够努力的是特定社会阶层的学生，下位社会阶层的高中生“即便努力也是徒劳”。这种由于阶层影响到学习积极性所造成的差异，日本学者谓之“动机落差”。

在以平等的“努力”与“动机”的背后，隐含着社会阶层的影响因素——这个提醒引起了日本教育学术界的重视。他们在此后的各种调查中揭示了家庭背景与地区之间的学力落差，成为教育舆论的重要话题。这就是说，除了地区落差之外，也存在由于家长文化阶层的不同而产生的学力落差。家长的职业、学历、收入等造成的文化阶层的两极分化，形成并扩大了学力落差。这种家庭环境的影响与地区的影响又是相互关联的。家庭背景影响到学力的形成，即便是在大城市也是巨大的。在国际上，从2000年开始的OECD(经济合作与发展组织)的PISA(国际学生评估项目)中，“学力落差”是重要的分析指标之一。在显示出学力的阶层落差持续扩大的状态之中，地区之间的学力落差与学校之间的学力落差越来越引起各界的关注。

“学力落差”的问题单靠教育界是解决不了的。作为消除学力落差的社会策略，包括缩小收入的落差、用人政策的改进以及优质学前教育的提供等，都是不可或缺的。不过，教育界自身也存在诸多问题尚待解决。

首先是纠正办学思想，办好每一所学校。我国的学校教育发展到今天，倘若仍然沿用“重点校政策”显然是错误的。其实，当下各地冒出的“贵族中学”“超级中学”本质上都是重点学校在新形势下的变种。它们的功夫说到底不过是“抢生源”而已，扰乱了教育正常发展的生态。日本学者研究了有实力的“好学校模型”包含8个要素：团结一心的教师团队;战略性的灵活的学校经营;产生丰富链接的学生指导;援助每一个学生的学习的教学指导;共同培育的社区与学校、学校与学校之间的合作;家校合作;安心学习的学校环境;积极向上的、活跃的学校文化。

其次是讲究教学策略，实现课堂转型。多年来被视为成功的“分层教学”——以为对“差生”有效的教学方法就是反复练习，对优等生则让其通过运用学到的知识去挑战复杂的问题。借助这种二元对立的学习方法所掌握的学力，在质上是不同的。为了缩小落差而进行教学的个别化是不可或缺的，所有的儿童都必须展开深度学习，在理解知识的过程中活用知识，但不应当借助这种二元对立的方法进行教学。因为，这种做法会适得其反，会加剧学力落差。换言之，从本质上说，这种做法是有悖于“公平”与“优质”兼得的原理的。

当我们立足于“尊重个性”这种儿童观的时候，这种所谓的“个性”是怎样一种概念呢?一般所谓的“个性”，是指个人的某种具有特征的性质与性格。比如，在教育中，是通过每一个儿童的学习方式的差异、兴趣与爱好的方向和学力差异来把握个性的。然而，个性与个别差异并不是同一个东西。严格地说，两者是根本不同的。个别差异构成个性的一部分，是可以量化测定的客观的身心特征。个性囊括了个别差异，是质性的不能也不可测定的伴随主观的主体价值判断的整体的心理特征。可以说，所谓“适应个别差异”，是根据成就度和习得知识所必需的时间差别的量化测定数据，来进行适应每一个儿童的学习指导的。比如，针对不同儿童展开的不同教学进度的学习是个别化学习。而所谓“适应个性的教育”，则是基于儿童以往的经验、兴趣、爱好的个人主观的主体判断，来展开学习指导的。比如，课题选修学习、综合学习、自选课题学习就是个性化学习。